Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_1

Os próximos post correspondem ao parecer que enviei ao Ministério da Educação.

Dividimos por partes devido à sua extensão. Boa leitura e excelentes reflexões.

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Em primeiro lugar gostaria de felicitar a equipa pelo trabalho coerente e inovador. Há muito que se sentia a urgência da revisão ou alteração dos programas elaborados em 1991 e diversas vezes revistos em documentos (e.g. Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997) publicados pelo Ministério da Educação ao longo dos anos. Necessidade ainda mais premente após a publicação em 2001 das Competências Essenciais, as quais pouca ou nenhuma articulação tinham com os programas anteriores.

Na qualidade de investigador na área do Ensino de Línguas e formador de professores de Português tanto a nível inicial como contínuo, venho apresentar algumas conclusões de uma leitura atenta, que peca apenas pela falta de tempo para ler com mais acuidade os diferentes descritores de competências por ciclo.

Procurarei ser o mais claro e sintético possível, numa área que precisava de um debate mais alargado após a realização desta proposta de novos programas de Português para o Ensino Básico.

Iniciarei por tecer alguns comentários quanto aos objectivos, enquadramento, conceitos-chave e opções programáticas, detendo-me depois nas sugestões metodológicas para cada ciclo de ensino.

A proposta de novos programas insere-se na continuidade de uma corrente teórica e metodológica iniciada com a aprovação das Competências Essenciais, na senda daquilo que foi realizado em outros países europeus após a publicação do Quadro Europeu Comum de Referência pelo Conselho da Europa. De facto, a concepção curricular para o ensino e aprendizagem das línguas alterou-se, aliando-se perspectivas humanistas e sócio-cognitivas, nas quais se procura que o aluno aja pela língua de modo a aprender a língua.

Encontramos alguns desses pressupostos nesta proposta. Mantém-se a noção de currículo em espiral, agora ainda mais necessária dada a organização por ciclos, bem como a ideia de uma pedagogia de desenvolvimento integrada do aprendente que converge em três direcções: aquisição de saberes e competências, formação pessoal e favorecimento do exercício da cidadania responsável através da aprendizagem da Língua Portuguesa e do património cultural que veicula.

Contudo, deixa-se cair aquela que provavelmente permitiria resolver a imprecisão do conceito introduzido no documento de « experiência significativa de aprendizagem » (e.g. p. 20 e p. 118). A aprendizagem apenas é significativa se o aprendente encontrar nos saberes declarativos e processuais a adquirir algum valor social, isto é, algum sentido prático para a sua vida quotidiana e profissional. Ora apenas designam, sem esclarecer o entendimento que desse conceito fazem. Um dos conceitos-chave do Quadro Europeu consiste na noção de tarefa comunicativa como aglutinadora de competências e saberes em situações de aprendizagem, na senda das diferentes obras de Nunan (1996, 1998, 1999) que trouxeram para o campo pedagógico a noção de tarefa e de sequência de aprendizagem. Esta última aparece referida, ainda que escassas vezes, nomeadamente nas orientações de gestão no 3º ciclo, enquanto que a de tarefa desapareceu por completo. Não obstante, esta metodologia de trabalho está intrinsecamente associada à noção de competência, dado ser através de tarefas comunicativas que o estudante age num determinado contexto social, isto é, mobiliza determinados saberes no momento da acção física e/ou linguística. Veja-se a esse propósito as diversas investigações e publicações relativas à noção de competência e perspectiva accional por parte de Philippe Perrenoud ou de Daniel Coste, Maria de Lurdes Cabral ou eu mesmo, entre outros.

[continua brevemente]

Ensinar e aprender no séc. XXI

Sempre nos perguntámos o porquê de alguns países terem resultados acima da média em termos de aquisição, compreensão e uso de conhecimento e competências. Pois aqui vai um exemplo, gentilmente cedido pela minha grande amiga Elsa.

De facto, o cérebro não funciona de forma linear, mas insistimos em manter modelos lineares de comunicação e registo do conhecimento; modelos de fraca interacção entre conhecimentos declarativos e processuais; modelos que continuam a não valorizar o conhecimento estratégico.

O vídeo está em francês, mas entende-se perfeitamente.

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