Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_6

 

 

Antes de concluir, gostaria de deixar alguns apontamentos sobre uma das componentes do processo de ensino e de aprendizagem que se encontra ausente desta proposta de novos programas: a avaliação. Não compreendo como não existe qualquer referência a modos de actuação e referenciais teórico-metodológicos sobre como, quando e porquê avaliar. Com efeito, integrando-se estes novos programas em paradigmas associados ao desenvolvimento de competências, seguindo algumas orientações provindas do Quadro Europeu Comum de Referência, seria de todo pertinente que se defendesse um modelo de avaliação processual, que efectivamente auxiliasse os alunos nas suas aprendizagens. Receio que deste modo, continuem a persistir práticas de testes somativos e testes formativos que apenas têm por função o controlo de aprendizagens por parte do docente e não a consciencialização de estudantes sobre o que aprenderam e como.

Um modelo de avaliação processual acompanha o estudante desde o início do processo de aprendizagem; consciencializa-o dos critérios pelos quais vai ser avaliado, pois estes são (co-)construídos ou (co-)partilhados; fornece-lhe instrumentos de auto-verificação e auto-controlo, etc. Favorece, assim, aquilo que designaram por « experiências significativas de aprendizagem ».

Em conclusão, parece-me que estamos perante um grande desafio para a generalidade dos professores de Português. De facto, esta proposta rompe com algumas práticas instituídas. Carece, não obstante, de uma reflexão partilhada mais aprofundada que poderia colmatar algumas das lacunas enunciadas.

Referências citadas:

Nunan, D. (1998). Language teaching methodology. A textbook for teachers. Londres: Prentice Hall.

Nunan, D. (1999). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: C.U.P.

Nunan, D. & Lamb, C. (1996). The self-directed teacher. Cambridge: C.U.P.

Sim-Sim, I., Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997). A língua materna na educação básica. Competências essenciais e níveis de desempenho. Lisboa: DEB/ME.

 

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Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_5

Quanto ao conhecimento explícito, considero relevantes as premissas defendidas nestes novos programas. De facto, é de todo relevante que os estudantes desenvolvam conhecimentos sobre a sua língua materna de forma consciente e efectiva. Durante muitos anos, o conceito subjacente aos actuais entendimentos de ensino da gramática foi mal interpretado, deixando-se progressivamente de se explicitar língua. O Funcionamento da Língua tinha contudo uma mais-valia, a de procurar integrar o estudo sobre a língua em situações comunicativas reais, não se valorando o estudo da gramática pela gramática. Afirmações como as seguintes, e que de certo modo sistematizam a concepção do ensino da língua, podem indiciar um regresso a um ensino mais estruturalista das categorias e estruturas da língua para depois serem aplicadas em exercícios descontextualizados, sem valor linguístico ou relevância comunicativa e social para os aprendentes:

« Pretende-se, deste modo, assegurar que o aluno, sendo possuidor de um conhecimento intuitivo e implícito da língua, sedimentado no treino e no confronto com novos padrões, vá progressivamente, mediante uma reflexão sistemática, aprofundando a consciência desse saber, moldada por categorias e por termos que lhe permitam explicitá-lo e sistematizá-lo, no plano gramatical e no plano textual. […] A sua consolidação passa igualmente pela necessidade de o trabalhar, de forma oportuna e criteriosa, como um domínio de estudo autónomo, apoiando os alunos na organização e na descrição sistemáticas do seu conhecimento da língua e dos textos. » (p. 155 – destaques meus)

O estudo sobre a língua e as diversas sugestões metodológicas presentes, às quais atribuo igualmente grande importância, tal como trabalho oficinal, devem estar intrinsecamente associadas às situações comunicativas que se pretendem desenvolver, em cada uma das competências essenciais. O conhecimento consciente sobre a língua (conhecimento explícito) e a capacidade de reflexão sobre esse mesmo conhecimento (conhecimento metalinguístico) só é útil se tiver por função o aperfeiçoamento de qualquer uma das competências essenciais, caso contrário teremos tendência a cair nas rotinas e na perpetuação de experiências pouco significativas para a aprendizagem.

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Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_4

Por seu lado, a competência de produção escrita adquire neste programa um lugar de destaque. Preconizam-se abordagens processuais, a dedicação de tempo de aula para a abordagem da escrita nas suas diversas componentes, o trabalho em oficina, o recurso às novas tecnologias, etc. Preconizam-se igualmente diversos meios de divulgação dos escritos, que podem passar inclusivamente pelas novas tecnologias, adaptando a realidade das práticas escolares ao século em que vivemos.

 

Parece-me, no entanto, que nos 1º e 2º ciclos se deveria ter em atenção as diferentes aprendizagens defendidas para o 3º ciclo (pp. 154, 155), com as devidas adaptações às especificidades da população estudantil de cada um. Dever-se-ia também chamar a atenção para a variação dos géneros textuais segundo as comunidades discursivas do escrevente e do destinatário, sendo que um mesmo género pode revestir-se de características diferentes segundo a comunidade de pertença, isto é, dar maior reforço a entendimentos sócio-processuais da escrita. Por fim, a insistência na continuidade do estudo da narrativa para mais tarde auxiliar os processos de construção ficcional apenas se entende tendo em conta o reforço da presença da literatura referida acima. Consideramos que deveria existir um maior equilíbrio. De facto, em que sentido a predominância da narrativa auxilia a construção das chamadas « aprendizagens significativas » ou a adequação à realidade extra-escolar ou profissional? Não se refere a descrição ou a explicação, demasiadas vezes necessária na vida quotidiana e profissional, cujos complexos mecanismos cognitivos e linguísticos continuarão a carecer de aprendizagem efectiva na escola. São, no entanto, tipologias prototípicas igualmente recorrentes nas outras áreas curriculares do saber e cuja mestria pode auxiliar a configurar o sucesso escolar em todo o currículo, como é defendido nas páginas introdutórias da proposta dos novos programas.

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Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_3

Quanto às sugestões metodológicas, procuraremos agrupá-las por competência e não por ciclo. Não me deterei nas competências orais por, em minha opinião, me parecerem assentar em pressupostos teóricos e metodológicos sólidos. Faltaria apenas a referência a contextos sociais diversificados e a diferentes situações comunicativas, de modo a não reproduzir as mesmas práticas. Mas, provavelmente, uma leitura atenta dos descritores poderia esclarecer estas preocupações.

design_participativo

A leitura é entendida como « um processo interactivo que se estabelece entre o leitor e o texto, em que o primeiro apreende e reconstrói o significado ou os significados do segundo ». Ora, se de facto a compreensão escrita é uma (re)construção de sentidos, esta estabelece-se segundo (i) processos cognitivos específicos (associados à compreensão e não muito diferentes dos evocados para a compreensão oral) e (ii) objectivos que norteiam o acto de ler e que auxiliam a compreensão pois através do propósito da leitura, o leitor orientará a sua acção. No entanto, estes factos não são mencionados na proposta de programas. Relativamente ao 1º ciclo, considero redutor que se pugne unicamente por métodos silábicos de aprendizagem da leitura. Em minha opinião, deveria dar-se maior liberdade à acção educativa do professor, podendo, caso prefira ou caso as necessidades de aprendizagem dos alunos assim o exijam, optar por métodos interactivos, aliás mais actuais, que potenciam o acto de ler de diversas formas, atendendo a necessidades individuais e a actividades de leitura múltiplas.

A aprendizagem e prática da leitura é recorrentemente associada aos textos de índole literária, existindo, segundo as vossas palavras, um reforço da presença da literatura nos diferentes ciclos. De facto, assim acontece, e baseando-se no Plano Nacional da Leitura, promovem-se « pactos » de leitura a incluir no Projecto Curricular de Turma que englobam apenas textos literários. Deixam-se, deste modo, de parte os textos utilitários e os textos de divulgação científica, os quais devem apenas surgir nas aulas. Parece-nos, que deste modo, não há lugar ao desenvolvimento de capacidades de leitura funcional, útil para as actividades diárias extra-escolares, nem se contribui para o desenvolvimento da literacia científica, favorecendo a aprendizagem de instrumentos de compreensão de textos desta natureza, bem como o gosto e interesse pela Ciência. A presença destes últimos, promoveria aprendizagens significativas em outras áreas do saber curricular e para o desenvolvimento de conhecimentos declarativos, culturais (em toda a extensão do termo) e não apenas ligados a um legado literário ou estético.

Não quero com isto retirar importância à leitura do texto literário para o desenvolvimento de competências de leitura ou para a promoção de um sentimento de pertença a uma comunidade de falantes com história e valores comuns. Mas a literatura sempre esteve presente nas aulas Português, e sempre em maior percentagem textual, se assim podemos dizer, relativamente a outro género textual. Basta lermos os estudos internacionais, tal como o PISA, para percebermos que as maiores falhas se registam em outros géneros e não na leitura da literatura.

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Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_2

Neste documento pretende-se que a arquitectura seja clara e sintética, de modo a que o professor se possa orientar com facilidade no seu manuseamento. Contudo, julgo que nos descritores, os conteúdos não são suficientemente claros. Com efeito, parece-me que se evocam conceitos pouco definidos, que obrigam à consulta, em muitos casos, do Dicionário Terminológico. Não me parece, por conseguinte, que seja o melhor modo de actuar uma vez que se procurar fomentar a consideração do programa como instrumento de trabalho para o planeamento da acção e não o manual escolar.
Por seu lado, considero bastante pertinente o fomento das TIC nas aulas de Português, na sua integração em todas as competências, bem como no conhecimento explícito. Aguardamos com expectativa que a utilização das tecnologias e textos multimodais possa realmente ser uma prática efectiva das escolas e esperamos que estas sejam apetrechadas nesse sentido, de modo a que as práticas descritas possam realmente ter lugar. No mesmo sentido, é bastante positivo que se preconizem visitas de estudo de modo a proporcionar outro tipo de aprendizagens, permitindo o contacto com o legado cultural de Portugal. Chamo a vossa atenção para o facto do novo estatuto da carreira docente não deixar grande margem de manobra aos docentes. Ausentar-se para visitas de estudo implica (i) acumulação de faltas, impedindo uma avaliação mais positiva; (ii) a construção de planos para as aulas não dadas e (iii) a reposição de outras caso faltem a aulas dos Cursos de Formação e Educação. Não prevejo, por isso, que a prática dos professores passe a ser muito diferente da actual.

 

 

[continua brevemente]

Novo ECD Parecer 4

Novo ECD: Parecer (4)
(4) Conclusão:

Muitos outros artigos poderiam ser alvo de correcção e aperfeiçoamento. Detive-me naqueles, espero que outros tenham dado o seu parecer relativamente aos restantes.

Para concluir, citarei apenas José Matias Alves, num recente artigo publicado no Correio da Educação (n.º 263 de 7/06/06)
Se o ECD se mantiver tal como está, “[n]uma palavra: o exercício da profissão docente vai tender a ser ainda complexo, mais intenso, mais simbolicamente desqualificado, mais caótico, mais conflituoso (na disputa dos bens escassos), mais des-solidário, mais competitivo, mais individualista, mais burocrático, mais impossível.”

Ainda vão a tempo de alterar a situação. Espero que assim seja!

PS: Já agora, leiam também a carta aberta publicada por João Tilly no seu blog:
Http://joaotilly.weblog.com.pt/

É imprescindível que informem os vossos colegas das alterações ao ECD.
Divulguem o Blog!

Novo ECD Parecer 3 (Fim)

Novo ECD: Parecer (3)
(3.2) Reacções a algumas alíneas em particular (Fim):

Avaliação do desempenho
Art. 41º 8 (Caracterização e objectivos)
Ponto 4 que, como outras matérias neste diploma, fica por regulamentar. Curiosamente, são sempre matérias relevantes, algumas das quais justificam e motivam a alteração do ECD.

Art. 46º (Itens de classificação), ponto 2 (Na avaliação efectuada pela direcção executiva são ponderados […]), alíneas b e c relativas aos resultados escolares dos alunos e as taxas de abandono escolar.
Estes parâmetros não podem ser da exclusiva responsabilidade do docente a ser avaliado. Deveria constar sim de uma avaliação global das escolas / agrupamento de escolas e não de um docente em particular. Existem múltiplos factores que determinam os resultados e o abandono. O professor não pode ser de maneira nenhuma responsabilizado por isso.
Poderá, apenas, perverter a avaliação dos alunos, sendo que alguns docentes, para não terem avaliação negativa nestes parâmetros, poderão vir a atribuir níveis positivos a quem efectivamente não os merece.
Alínea h deste mesmo ponto (apreciação pelo órgão de gestão da avaliação realizada pelos pais/encarregados de educação) e ponto 3 que estipula essa mesma apreciação. Os pais/encarregados de educação não têm formação para poder avaliar o desempenho dos docentes em relação à actividade lectiva dos docentes. Consequentemente, estes dois pontos deveriam ser revogados ou estabelecer parâmetros diferentes como capacidade relacional, de envolvência dos pais na escola, etc.
O ponto 6 (frequência de acções de formação) deveria contemplar a frequência de cursos pós-graduados nas áreas curriculares de docência e/ou na actualização didáctico-pedagógica.

Art. 47º (Sistema de classificação)
O ponto 3 é deveras irresponsável, e demonstra apenas uma visão economicista da excelência em educação. Diz que “Por despacho conjunto do Ministro da Educação e do membro do Governo responsável pela Administração Pública são fixadas as percentagens máximas de atribuição das classificações de Muito Bom e Excelente, por escola ou agrupamento de escolas.
Pretende-se a excelência ou economizar dinheiro ao estado? Não chega a dificuldade de obtenção da avaliação Muito Bom ou Excelente (basta ver o esforço pretendido com a quantidade de parâmetros que se deve preencher), como ainda limitam quem lhe pode aceder, ainda que se tenham esforçado para tal. O que vai realmente acontecer é que a grande maioria dos docentes não se vai sequer esforçar para isso.

Art. 49º (Efeitos da avaliação)
Os efeitos são tão insignificativos que acrescidos aos pontos anteriores, quem se vai esforçar por obter Muito Bom ou Excelente.

Art. 54º (Aquisição do grau de doutor)
Para além de não haver sequer menção ao Mestrado, grau anterior obrigatório para quem não tenho obtido 16 na licenciatura, os efeitos na carreira também são pouco compensadores, diria até irrisórios. (Ver atrás o que referi para o artigo 39º)
O ponto 4 deveria mencionar que os doutoramentos definidos por despacho do Ministro da Educação são listados após consulta da oferta das instituições de Ensino Superior, respeitando essa mesma oferta.

Art.º 79 (Redução da componente lectiva)
Dever-se-ia manter a legislação actual. A profissão docente é de desgaste rápido e a diminuição da componente lectiva não implica que o docente passe menos horas na escola. Apenas substitui o trabalho directo com alunos numa sala de aula por outro tipo de trabalho, relevante para a escola.
Mas como a redução da despesa se deve manter, estou a ver que ficará tal e qual.

Art. 109º (Dispensa para formação)
Pretender que os docentes se ausentem para formação apenas durante o período não lectivo é desconhecer a oferta actual.
Por outro lado, pretender que cumulativamente estejam preenchidos os requisitos mencionados no ponto 2 (a) quando a formação for da iniciativa de serviços centrais, regionais ou do agrupamento de escolas ou escola não agrupada a que o docente pertence; b) quando esteja assegurada a substituição do docente em causa) é aniquilar a possibilidade de frequentar formação contínua; a não ser que o ME pretenda que isso se faça em horário pós-laboral.

Seguindo a lógica do Art. 133º (Docentes dos ensinos particular e cooperativo) deveria existir um artigo para os docentes que leccionam no ensino superior e que por motivos diversos pretendam ingressar na carreira do ensino Básico/secundário.
A formulação poderia ser a seguinte:
São considerados para a contagem do tempo de serviço efectivo, para efeitos de acesso e progressão na carreira docente, os períodos referentes ao exercício de funções docentes em Instituições do Ensino Superior.

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