Dificuldades e desafios de um professor de PLE em Portugal

Deixo-vos a apresentação da comunicação individual apresentada no VII SIELP em Braga. Estão à vontade para comentar e até, quiçá, acrescentar outras dificuldades ou novos desafios.

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Sielp2018 – Dificuldades e desafios de um professor de Português Língua Estrangeira em Portugal – Resumo da comunicação

Segue neste post o resumo da comunicação individual e o anúncio do programa definitivo que podem consultar aqui

Dificuldades e desafios de um professor de Português Língua Estrangeira em Portugal

Resumo:Este artigo tem por objetivo levantar alguns dos problemas com que os docentes de Português Língua Estrangeira se debatem quotidianamente na sua prática pedagógica. Procuraremos, a partir da experiência adquirida enquanto docente de Português Língua Estrangeira e investigador em didática das línguas, e dos contactos mais ou menos formais que se foram estabelecendo com outros professores e investigadores ao longo dos anos, abordar questões que têm gerado problemas no contexto da prática pedagógica (e.g.elaboração de programas, recursos impressos, escolhas metodológicas) e que, na nossa opinião, não têm recebido a devida atenção, nomeadamente por parte das editoras. Convocaremos igualmente o campo teórico e metodológico da Didática do Português, dado o interesse que a área do ensino do Português enquanto L2 tem despertado nos últimos anos. Abordaremos temas como os programas e referenciais oficiais para o ensino do português enquanto língua estrangeira, os recursos textuais (manuais editados em Portugal para uso no ensino e na aprendizagem do Português Língua Estrangeira, por exemplo), a adequação aos níveis de proficiência do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001), os conteúdos linguísticos e as escolhas metodológicas dos manuais ou programas oficiais. As linhas de reflexão apresentadas pretendem ser desafiadoras e provocadoras para a reflexão didática em torno do ensino do Português Língua Estrangeira, no sentido de incitar ao debate sobre questões teóricas e metodológicas, que na minha opinião continuam insuficientemente investigadas, permitindo melhorar a formação dos professores e a aprendizagem dos alunos de português, seja em contexto de língua de herança, língua segunda ou língua estrangeira (Carreira, 2013).

Palavras-chave:Didática do Português Língua Estrangeira (PLE); Ensino da LE; Programas de PLE; Manuais Escolares; Conteúdos Programáticos

 

Abstract: The aim of this article is to raise awareness of some of the issues faced by teachers of Portuguese as a foreign language (PFL) on a daily basis. Based on the experience acquired as a PFL teacher and researcher in the teaching and learning of languages, as well as on the somewhat formal contacts established throughout the years with other teachers and researchers, this study tackles the issues that have generated problems within the context of pedagogical practice (writing of syllabi, printed resources, methodological selection). Such issues, in my opinion, have not been given the necessary attention, especially by the publishing houses. Simultaneously, the study reviews the theoretical and methodological field of Portuguese Didactics, since there has been a significant increase in the interest in the PFL area in recent years. More specifically, the topics discussed include: official programs and references for the teaching of Portuguese as a FL, textbooks (edited in Portugal for the use of teaching and learning of PFL, for example), the adequacy to the proficiency levels of the Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe, 2001) and the linguistic content and the methodological choices of the official textbooks and programs. In order to encourage debate on theoretical and methodological issues, the lines of reflection presented in this study are challenging and provocative, and meant for didactic reflection on the teaching of Portuguese as a Foreign Language. In my opinion, these are still insufficiently researched, such reflection will improve teacher training and the learning of Portuguese, whether in the context of a heritage language, a second language or a foreign language (Carreira, 2013).

Keywords: Portuguese as a foreign language Didactic (PFL); Foreign Language Teaching; PFL Syllabi; Textbooks; syllabi contents.

 

VII SIELP – Simpósio Internacional de Ensino da Língua Portuguesa

SIELPExtraído do site do simpósio VII SIELP

« Nascido em 2011 no Brasil, no âmbito de um projeto desenvolvido na Universidade Federal de Uberlândia, rapidamente o SIELP – Simpósio Internacional de Ensino da Língua Portuguesa se afirmou como um importante espaço de reflexão e debate sobre a questão do ensino do Português. A regularidade da sua realização, a capacidade de atração de um vasto público interessado e participativo e o envolvimento de um vasto conjunto de investigadores com amplo reconhecimento nessa área são disso a maior evidência.

Assumindo um carácter internacional, o SIELP não se confinou, no entanto, ao espaço brasileiro e, no quadro de relações inter institucionais que se têm vindo progressivamente a fortalecer, rapidamente se estendeu a Portugal, onde em 2013, no Instituto Politécnico de Santarém, e em 2016, na Universidade do Minho, se realizaram, respectivamente, a terceira e a quinta edição deste evento.

Numa perspetiva de afirmação deste Simpósio como evento de referência no campo dos estudos sobre o Ensino da Língua Portuguesa e de consolidação das parcerias que têm possibilitado a sua realização dos dois lados do Atlântico, em 2018, o SIELP, na sua sétima edição, terá novamente lugar em Portugal, numa organização do Centro de Investigação em Educação (CIEd) do Instituto de Educação da Universidade do Minho, instituição com forte tradição na formação de professores de Português e com trabalho de investigação reconhecido no domínio da sua Didática. »

O Simpósio vai decorrer de 16 a 18 de julho na Universidade do Minho em Braga, no qual irei apresentar duas comunicações (uma individual e outra conjunta). No próximo post publicarei o resumo da comunicação individual.

Destaco os conferencistas convidados:

  • João Costa (Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa / Secretário de Estado da Educação);
  • Sírio Possenti (Instituto de Estudos da Linguagem – Unicamp);
  • Joaquim Golz (Faculdade de psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra)

Convido-vos a participar.

Link para o programa: Programa Provisório VII SIELP

Dicionário Terminológico

Com o intuito de facilitar a transposição para a nova terminologia linguística, num período em que os 1º, 2º 5º e 7º anos iniciam o seu trabalho com os novos programas de Português, o Ministério da Educação disponibiliza uma versão digital do Dicionário Terminológico da Língua Portuguesa.

Boas consultas!

Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_6

 

 

Antes de concluir, gostaria de deixar alguns apontamentos sobre uma das componentes do processo de ensino e de aprendizagem que se encontra ausente desta proposta de novos programas: a avaliação. Não compreendo como não existe qualquer referência a modos de actuação e referenciais teórico-metodológicos sobre como, quando e porquê avaliar. Com efeito, integrando-se estes novos programas em paradigmas associados ao desenvolvimento de competências, seguindo algumas orientações provindas do Quadro Europeu Comum de Referência, seria de todo pertinente que se defendesse um modelo de avaliação processual, que efectivamente auxiliasse os alunos nas suas aprendizagens. Receio que deste modo, continuem a persistir práticas de testes somativos e testes formativos que apenas têm por função o controlo de aprendizagens por parte do docente e não a consciencialização de estudantes sobre o que aprenderam e como.

Um modelo de avaliação processual acompanha o estudante desde o início do processo de aprendizagem; consciencializa-o dos critérios pelos quais vai ser avaliado, pois estes são (co-)construídos ou (co-)partilhados; fornece-lhe instrumentos de auto-verificação e auto-controlo, etc. Favorece, assim, aquilo que designaram por « experiências significativas de aprendizagem ».

Em conclusão, parece-me que estamos perante um grande desafio para a generalidade dos professores de Português. De facto, esta proposta rompe com algumas práticas instituídas. Carece, não obstante, de uma reflexão partilhada mais aprofundada que poderia colmatar algumas das lacunas enunciadas.

Referências citadas:

Nunan, D. (1998). Language teaching methodology. A textbook for teachers. Londres: Prentice Hall.

Nunan, D. (1999). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: C.U.P.

Nunan, D. & Lamb, C. (1996). The self-directed teacher. Cambridge: C.U.P.

Sim-Sim, I., Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997). A língua materna na educação básica. Competências essenciais e níveis de desempenho. Lisboa: DEB/ME.

 

Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_1

Os próximos post correspondem ao parecer que enviei ao Ministério da Educação.

Dividimos por partes devido à sua extensão. Boa leitura e excelentes reflexões.

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Em primeiro lugar gostaria de felicitar a equipa pelo trabalho coerente e inovador. Há muito que se sentia a urgência da revisão ou alteração dos programas elaborados em 1991 e diversas vezes revistos em documentos (e.g. Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997) publicados pelo Ministério da Educação ao longo dos anos. Necessidade ainda mais premente após a publicação em 2001 das Competências Essenciais, as quais pouca ou nenhuma articulação tinham com os programas anteriores.

Na qualidade de investigador na área do Ensino de Línguas e formador de professores de Português tanto a nível inicial como contínuo, venho apresentar algumas conclusões de uma leitura atenta, que peca apenas pela falta de tempo para ler com mais acuidade os diferentes descritores de competências por ciclo.

Procurarei ser o mais claro e sintético possível, numa área que precisava de um debate mais alargado após a realização desta proposta de novos programas de Português para o Ensino Básico.

Iniciarei por tecer alguns comentários quanto aos objectivos, enquadramento, conceitos-chave e opções programáticas, detendo-me depois nas sugestões metodológicas para cada ciclo de ensino.

A proposta de novos programas insere-se na continuidade de uma corrente teórica e metodológica iniciada com a aprovação das Competências Essenciais, na senda daquilo que foi realizado em outros países europeus após a publicação do Quadro Europeu Comum de Referência pelo Conselho da Europa. De facto, a concepção curricular para o ensino e aprendizagem das línguas alterou-se, aliando-se perspectivas humanistas e sócio-cognitivas, nas quais se procura que o aluno aja pela língua de modo a aprender a língua.

Encontramos alguns desses pressupostos nesta proposta. Mantém-se a noção de currículo em espiral, agora ainda mais necessária dada a organização por ciclos, bem como a ideia de uma pedagogia de desenvolvimento integrada do aprendente que converge em três direcções: aquisição de saberes e competências, formação pessoal e favorecimento do exercício da cidadania responsável através da aprendizagem da Língua Portuguesa e do património cultural que veicula.

Contudo, deixa-se cair aquela que provavelmente permitiria resolver a imprecisão do conceito introduzido no documento de « experiência significativa de aprendizagem » (e.g. p. 20 e p. 118). A aprendizagem apenas é significativa se o aprendente encontrar nos saberes declarativos e processuais a adquirir algum valor social, isto é, algum sentido prático para a sua vida quotidiana e profissional. Ora apenas designam, sem esclarecer o entendimento que desse conceito fazem. Um dos conceitos-chave do Quadro Europeu consiste na noção de tarefa comunicativa como aglutinadora de competências e saberes em situações de aprendizagem, na senda das diferentes obras de Nunan (1996, 1998, 1999) que trouxeram para o campo pedagógico a noção de tarefa e de sequência de aprendizagem. Esta última aparece referida, ainda que escassas vezes, nomeadamente nas orientações de gestão no 3º ciclo, enquanto que a de tarefa desapareceu por completo. Não obstante, esta metodologia de trabalho está intrinsecamente associada à noção de competência, dado ser através de tarefas comunicativas que o estudante age num determinado contexto social, isto é, mobiliza determinados saberes no momento da acção física e/ou linguística. Veja-se a esse propósito as diversas investigações e publicações relativas à noção de competência e perspectiva accional por parte de Philippe Perrenoud ou de Daniel Coste, Maria de Lurdes Cabral ou eu mesmo, entre outros.

[continua brevemente]

Formação em Português Língua Não Materna (PLNM)

Acabei há dias uma formação organizada pelo Ministério da Educação (ME) em Projecto de Investigação-Acção em Ensino do Português Língua Não Materna (PLNM).

Julgo que a primeira questão que se coloca prende-se com a designação da acção, nomeadamente quanto à justificação epistemológica por se preferir PLNM e não a expressão comummente usada, a de língua segunda (L2).

Na verdade, a definição do conceito aqui pouco importa. De facto, no entender do ME, PLNM é semelhante a PL2 (Português Língua Segunda). Isto é, em traços largos, uma segunda língua materna que se aprende em contexto de imersão, por motivos socio-económicos ou culturais. Em nossa opinião, é a designação que se torna infeliz. De facto, basta efectuarmos uma pesquisa para verificar-mos que PLNM se refere apenas a páginas portuguesas, ligadas directa ou indirectamente ao ME. Em termos internacionais, é um conceito vazio de sentido, ao contrário do ensino da L2, seja ela qual for.

Não obstante, a formação era de facto necessária. De facto, as escolas portuguesas têm progressivamente recebido cada vez mais alunos oriundos de variadíssimos países de diferentes continentes, desafiando os professores quer quanto aos seus conhecimentos de conteúdo, quer relativamente à conhecimento didáctico de conteúdo.

Ensinar uma Língua Materna (LM ou L1) não é a mesma coisa que ensinar uma L2. Existem diferenças na  maneira de adquirir língua (características intrínsecas aos sujeitos), como ao nível dos conteúdos e organização dos mesmos (factores extrínsecos ao ensino).  Um professor formado, por vezes há vários anos, para ensinar Português enquanto LM, terá dificuldades em encarar essa mesma língua enquanto L2 ou LE. O público é diferente, os conteúdos e métodos também.

Dificuldades que esta formação procurou suprir, na medida do possível. Faltou-lhe, em nosso entender, falta de visão. Com efeito, sendo um projecto de investigação-acção, a formação deveria ter ocorrido ainda durante o ano lectivo, e não no fim, ou, melhor ainda, no início do mesmo, sendo os docentes acompanhados pelos formadores na implementação do projecto. Um projecto desta natureza procura objectivar e fomentar práticas reflexivas, algo que é impossível em 15 dias de formação.

Os formandos realizaram o trabalho possível, aprenderam aquilo que era possível, treinaram/discutiram/reflectiram o possível. Ainda assim, todos consideraram a acção de formação bastante positiva. desenvolveram conhecimentos e técnicas no âmbito do ensino do PL2. Treinaram práticas de diagnóstico e de planificação. Aprenderam a identificar problemas e modos de os enfrentar, recorrendo a projectos de investigação-acção.

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