Dificuldades e desafios de um professor de PLE em Portugal

Deixo-vos a apresentação da comunicação individual apresentada no VII SIELP em Braga. Estão à vontade para comentar e até, quiçá, acrescentar outras dificuldades ou novos desafios.

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O que os nossos estudantes sabem…

… em reação a um vídeo da revista Sábado amplamente difundido nas redes sociais.

Se é verdade que a escola tem revelado algumas deficiências, estas devem-se em parte, não aos professores, mas a todo um sistema que valoriza metas de sucesso a cumprir, programas disciplinares por vezes desactualizados e pouco estimulantes, um número de alunos por turma excessivo, mudanças paradigmáticas e curriculares a cada governo, obrigatoriedade social de classificar, etc.

Há igualmente uma Educação que é GRATUITA: A QUE TODOS PODEMOS INCUTIR AOS SEUS FILHOS, FAMILIARES.
Ensine-os a respeitar, a não destruir, a não mentir, a não roubar, a ser responsáveis, esforçados, solidários, a terem valores, a não serem violentos e a não se deixarem manipular.

É fundamental lutar por uma EDUCAÇÃO DE QUALIDADE, mas a educação começa em CASA.

Ensine-os a serem curiosos, a valorizarem a leitura, a escrita, a estimulá-los para a cultura em geral (música, pintura, escultura, cinema – e não apenas blockbusters americanos, design, etc.).

Todos devem refletir sobre as suas ações quanto à educação dos mais jovens. É fácil atirar culpas para o outro, sacudir a água do capote. O mea culpa sempre foi doloroso. Por conseguinte, atire a primeira pedra aquele que não teve culpas no que podemos ver; os estudantes inclusive. Cabe-lhes igualmente a eles, enquanto estudantes universitários, (outrora) sinónimo de cultura, de valorizar o conhecimento. Não apenas na área científica em estudo, até porque existem sempre pontos de contacto, sempre influências de / confluências com outras áreas, e sempre, e realço sempre, ligações ao património cultural da humanidade.

Esta é a única maneira de mudar o presente para que tenhamos um futuro melhor.

evoluções no papel do professor

No passado, a educação baseava-se numa pedagogia autoritária, baseada sobre a figura do « professor ditador », detentor de todo o saber. Actualmente, procura-se adoptar uma pedagogia mais flexível, capaz de respeitar o aluno enquanto ser humano, enquanto indivíduo uno e diferente do colega de carteira, respeitando as suas necessidades comunicativas na gestão do processo de ensino.

No passado, o ensino favorecia as noções de Estado, religião e família e o professor era considerado como um templo de saber. Hoje em dia, o professor adquire o papel de gestor do processo de ensino-aprendizagem, com vista a estabelecer a relação entre o aluno e o saber como eixo principal das aprendizagens.

(Nota: Estas afirmações baseiam-se em algo que li há já algum tempo e não me recordo de onde.)

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Antes de concluir, gostaria de deixar alguns apontamentos sobre uma das componentes do processo de ensino e de aprendizagem que se encontra ausente desta proposta de novos programas: a avaliação. Não compreendo como não existe qualquer referência a modos de actuação e referenciais teórico-metodológicos sobre como, quando e porquê avaliar. Com efeito, integrando-se estes novos programas em paradigmas associados ao desenvolvimento de competências, seguindo algumas orientações provindas do Quadro Europeu Comum de Referência, seria de todo pertinente que se defendesse um modelo de avaliação processual, que efectivamente auxiliasse os alunos nas suas aprendizagens. Receio que deste modo, continuem a persistir práticas de testes somativos e testes formativos que apenas têm por função o controlo de aprendizagens por parte do docente e não a consciencialização de estudantes sobre o que aprenderam e como.

Um modelo de avaliação processual acompanha o estudante desde o início do processo de aprendizagem; consciencializa-o dos critérios pelos quais vai ser avaliado, pois estes são (co-)construídos ou (co-)partilhados; fornece-lhe instrumentos de auto-verificação e auto-controlo, etc. Favorece, assim, aquilo que designaram por « experiências significativas de aprendizagem ».

Em conclusão, parece-me que estamos perante um grande desafio para a generalidade dos professores de Português. De facto, esta proposta rompe com algumas práticas instituídas. Carece, não obstante, de uma reflexão partilhada mais aprofundada que poderia colmatar algumas das lacunas enunciadas.

Referências citadas:

Nunan, D. (1998). Language teaching methodology. A textbook for teachers. Londres: Prentice Hall.

Nunan, D. (1999). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: C.U.P.

Nunan, D. & Lamb, C. (1996). The self-directed teacher. Cambridge: C.U.P.

Sim-Sim, I., Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997). A língua materna na educação básica. Competências essenciais e níveis de desempenho. Lisboa: DEB/ME.

 

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Quanto ao conhecimento explícito, considero relevantes as premissas defendidas nestes novos programas. De facto, é de todo relevante que os estudantes desenvolvam conhecimentos sobre a sua língua materna de forma consciente e efectiva. Durante muitos anos, o conceito subjacente aos actuais entendimentos de ensino da gramática foi mal interpretado, deixando-se progressivamente de se explicitar língua. O Funcionamento da Língua tinha contudo uma mais-valia, a de procurar integrar o estudo sobre a língua em situações comunicativas reais, não se valorando o estudo da gramática pela gramática. Afirmações como as seguintes, e que de certo modo sistematizam a concepção do ensino da língua, podem indiciar um regresso a um ensino mais estruturalista das categorias e estruturas da língua para depois serem aplicadas em exercícios descontextualizados, sem valor linguístico ou relevância comunicativa e social para os aprendentes:

« Pretende-se, deste modo, assegurar que o aluno, sendo possuidor de um conhecimento intuitivo e implícito da língua, sedimentado no treino e no confronto com novos padrões, vá progressivamente, mediante uma reflexão sistemática, aprofundando a consciência desse saber, moldada por categorias e por termos que lhe permitam explicitá-lo e sistematizá-lo, no plano gramatical e no plano textual. […] A sua consolidação passa igualmente pela necessidade de o trabalhar, de forma oportuna e criteriosa, como um domínio de estudo autónomo, apoiando os alunos na organização e na descrição sistemáticas do seu conhecimento da língua e dos textos. » (p. 155 – destaques meus)

O estudo sobre a língua e as diversas sugestões metodológicas presentes, às quais atribuo igualmente grande importância, tal como trabalho oficinal, devem estar intrinsecamente associadas às situações comunicativas que se pretendem desenvolver, em cada uma das competências essenciais. O conhecimento consciente sobre a língua (conhecimento explícito) e a capacidade de reflexão sobre esse mesmo conhecimento (conhecimento metalinguístico) só é útil se tiver por função o aperfeiçoamento de qualquer uma das competências essenciais, caso contrário teremos tendência a cair nas rotinas e na perpetuação de experiências pouco significativas para a aprendizagem.

[continua brevemente]

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Por seu lado, a competência de produção escrita adquire neste programa um lugar de destaque. Preconizam-se abordagens processuais, a dedicação de tempo de aula para a abordagem da escrita nas suas diversas componentes, o trabalho em oficina, o recurso às novas tecnologias, etc. Preconizam-se igualmente diversos meios de divulgação dos escritos, que podem passar inclusivamente pelas novas tecnologias, adaptando a realidade das práticas escolares ao século em que vivemos.

 

Parece-me, no entanto, que nos 1º e 2º ciclos se deveria ter em atenção as diferentes aprendizagens defendidas para o 3º ciclo (pp. 154, 155), com as devidas adaptações às especificidades da população estudantil de cada um. Dever-se-ia também chamar a atenção para a variação dos géneros textuais segundo as comunidades discursivas do escrevente e do destinatário, sendo que um mesmo género pode revestir-se de características diferentes segundo a comunidade de pertença, isto é, dar maior reforço a entendimentos sócio-processuais da escrita. Por fim, a insistência na continuidade do estudo da narrativa para mais tarde auxiliar os processos de construção ficcional apenas se entende tendo em conta o reforço da presença da literatura referida acima. Consideramos que deveria existir um maior equilíbrio. De facto, em que sentido a predominância da narrativa auxilia a construção das chamadas « aprendizagens significativas » ou a adequação à realidade extra-escolar ou profissional? Não se refere a descrição ou a explicação, demasiadas vezes necessária na vida quotidiana e profissional, cujos complexos mecanismos cognitivos e linguísticos continuarão a carecer de aprendizagem efectiva na escola. São, no entanto, tipologias prototípicas igualmente recorrentes nas outras áreas curriculares do saber e cuja mestria pode auxiliar a configurar o sucesso escolar em todo o currículo, como é defendido nas páginas introdutórias da proposta dos novos programas.

[continua brevemente]

Quem somos, como nos formámos e formamos?

Caros colegas,

no âmbito de uma investigação associada ao Centro de Estudos em Linguística e Literatura (CELL), do Departamento de Línguas, Comunicação e Artes da Universidade do Algarve, procuro caracterizar a população docente de Línguas Estrangeiras, bem como os seus percursos formativos.

Este trabalho permitirá, entre outros, conhecer melhor a população de professores, bem como, e diria essencialmente, as suas necessidades em termos de formação científica e profissional, permitindo adequar os cursos de formação às reais necessidades dos docentes.

Esta motivação resulta, em parte, do sentimento de insatisfação que me é frequentemente transmitida relativamente aos escassos cursos de formação que surgem, principalmente na área de influência da Universidade do Algarve.

Assim, embora a população que poderá, no futuro, colher frutos imediatos dos resultados obtidos seja desta região, a divulgação posterior deste estudo em congressos e na publicação do relatório final permitirá, espero, uma provável reflexão dos centros de formação associados a escolas, Associações de Professores, etc.

Apelo, assim, a uma ampla participação de modo a reflectir aquilo que os restantes professores necessitam em termos formativos.

Peço-lhe, por conseguinte, que me dedique 10 minutos do seu tempo respondendo ao questionário.

Basta para isso clicar no link: A Formação em Questão

Agradeço, desde já, a Vossa participação.

Assim que possível publicarei aqui uma parte dos resultados preliminares.

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