O que os nossos estudantes sabem…

… em reação a um vídeo da revista Sábado amplamente difundido nas redes sociais.

Se é verdade que a escola tem revelado algumas deficiências, estas devem-se em parte, não aos professores, mas a todo um sistema que valoriza metas de sucesso a cumprir, programas disciplinares por vezes desactualizados e pouco estimulantes, um número de alunos por turma excessivo, mudanças paradigmáticas e curriculares a cada governo, obrigatoriedade social de classificar, etc.

Há igualmente uma Educação que é GRATUITA: A QUE TODOS PODEMOS INCUTIR AOS SEUS FILHOS, FAMILIARES.
Ensine-os a respeitar, a não destruir, a não mentir, a não roubar, a ser responsáveis, esforçados, solidários, a terem valores, a não serem violentos e a não se deixarem manipular.

É fundamental lutar por uma EDUCAÇÃO DE QUALIDADE, mas a educação começa em CASA.

Ensine-os a serem curiosos, a valorizarem a leitura, a escrita, a estimulá-los para a cultura em geral (música, pintura, escultura, cinema – e não apenas blockbusters americanos, design, etc.).

Todos devem refletir sobre as suas ações quanto à educação dos mais jovens. É fácil atirar culpas para o outro, sacudir a água do capote. O mea culpa sempre foi doloroso. Por conseguinte, atire a primeira pedra aquele que não teve culpas no que podemos ver; os estudantes inclusive. Cabe-lhes igualmente a eles, enquanto estudantes universitários, (outrora) sinónimo de cultura, de valorizar o conhecimento. Não apenas na área científica em estudo, até porque existem sempre pontos de contacto, sempre influências de / confluências com outras áreas, e sempre, e realço sempre, ligações ao património cultural da humanidade.

Esta é a única maneira de mudar o presente para que tenhamos um futuro melhor.

Afinal o dia tem 24 horas!(?)

Meus caros. Há uns dias atrás, numa mensagem célebre ficámos a saber que o dia tem 24h. Vejam lá que até àquele dia eu pensava que tinha menos porque sempre tive a sensação que o dia nunca me chegou para tudo o que queria fazer. Imagino que as nossas crianças nunca tinham aprendido isso na escola até àquela fatídica hora em que uma Ministra deu cabo de todas as esperanças.

24 horas… vejam lá vocês!!

Tentemos perceber porque parece sempre mais ou menos do que isso, principalmente na vida de um estudante (os outros que extrapolem para os seus horários):

• · Um aluno passa em média 6 h na escola;

• · Nos grandes centros urbanos (e agora nas áreas rurais também) temos de contar 2 h para a deslocação (1h x ida e volta… quando não é mais);

• · Todos tomamos o pequeno-almoço/jantamos, lavamo-nos, vestimos/despimos… dá mais ou menos 1h de manhã e outra à noite, 2h portanto;

• · Há ainda os TPC (nem todos os dias, mas quase): 1h;

• · Algumas tarefas caseiras (arrumar o quarto, ajudar os pais, apoiar os irmãos, preparar a mochila para o dia seguinte, etc.): 1h;

• E já lá foram 12h… metade do dia!! Ora bolas, a mim parece-me que passaram já 24h… então era psicológico e não o cansaço acumulado das diversas tarefas.

No mesmo vídeo, somos aconselhados a dormir bem. Segundo as diversas investigações relativas ao sono, dormir bem equivale a pelo menos 8h a dormir ininterruptamente.

Caso saibam fazer contas, das 20 (12 de trabalho e 8 a dormir) sobraram 4 horas às fatídicas 24h.

Já lá vão 20 horas! Mas ainda devemos rentabilizar as 4h que faltam.

Segundo a Ministra, ainda se deve arranjar tempo para praticar despo

rto físico e mental; (i) físico porque não se está nada cansado e então vamos lá dar trabalho aos músculos e combater a obesidade infantil; (ii) mental porque também se deve treinar o cérebro, estudando regularmente.

É também muito importante momentos de brincadeira, de lazer, de estar com os amigos, ler um livro, ver televisão.

Ora digam lá se o dia não parece ter mais de 24 horas?

Quero lá saber o que dizem os físicos! E os ministros! Para mim o dia tem mais do que isso, caso contrário, nas 4h que sobram deito-me no sofá a papar toda a porcaria que aparece na televisão.

Texto inicialmente publicado em 

Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_3

Quanto às sugestões metodológicas, procuraremos agrupá-las por competência e não por ciclo. Não me deterei nas competências orais por, em minha opinião, me parecerem assentar em pressupostos teóricos e metodológicos sólidos. Faltaria apenas a referência a contextos sociais diversificados e a diferentes situações comunicativas, de modo a não reproduzir as mesmas práticas. Mas, provavelmente, uma leitura atenta dos descritores poderia esclarecer estas preocupações.

A leitura é entendida como « um processo interactivo que se estabelece entre o leitor e o texto, em que o primeiro apreende e reconstrói o significado ou os significados do segundo ». Ora, se de facto a compreensão escrita é uma (re)construção de sentidos, esta estabelece-se segundo (i) processos cognitivos específicos (associados à compreensão e não muito diferentes dos evocados para a compreensão oral) e (ii) objectivos que norteiam o acto de ler e que auxiliam a compreensão pois através do propósito da leitura, o leitor orientará a sua acção. No entanto, estes factos não são mencionados na proposta de programas. Relativamente ao 1º ciclo, considero redutor que se pugne unicamente por métodos silábicos de aprendizagem da leitura. Em minha opinião, deveria dar-se maior liberdade à acção educativa do professor, podendo, caso prefira ou caso as necessidades de aprendizagem dos alunos assim o exijam, optar por métodos interactivos, aliás mais actuais, que potenciam o acto de ler de diversas formas, atendendo a necessidades individuais e a actividades de leitura múltiplas.

A aprendizagem e prática da leitura é recorrentemente associada aos textos de índole literária, existindo, segundo as vossas palavras, um reforço da presença da literatura nos diferentes ciclos. De facto, assim acontece, e baseando-se no Plano Nacional da Leitura, promovem-se « pactos » de leitura a incluir no Projecto Curricular de Turma que englobam apenas textos literários. Deixam-se, deste modo, de parte os textos utilitários e os textos de divulgação científica, os quais devem apenas surgir nas aulas. Parece-nos, que deste modo, não há lugar ao desenvolvimento de capacidades de leitura funcional, útil para as actividades diárias extra-escolares, nem se contribui para o desenvolvimento da literacia científica, favorecendo a aprendizagem de instrumentos de compreensão de textos desta natureza, bem como o gosto e interesse pela Ciência. A presença destes últimos, promoveria aprendizagens significativas em outras áreas do saber curricular e para o desenvolvimento de conhecimentos declarativos, culturais (em toda a extensão do termo) e não apenas ligados a um legado literário ou estético.

Não quero com isto retirar importância à leitura do texto literário para o desenvolvimento de competências de leitura ou para a promoção de um sentimento de pertença a uma comunidade de falantes com história e valores comuns. Mas a literatura sempre esteve presente nas aulas Português, e sempre em maior percentagem textual, se assim podemos dizer, relativamente a outro género textual. Basta lermos os estudos internacionais, tal como o PISA, para percebermos que as maiores falhas se registam em outros géneros e não na leitura da literatura.

[continua brevemente]

Sócrates Dixit

… reforçando discurso anterior de Maria de Lurdes Rodrigues. Ministra da Educação:

Gastamos o mesmo dinheiro, com menos professores, mais alunos e melhores resultados.

Centro das preocupações governamentais: a qualidade de ensino e pedagógica claro.

Formação em Português Língua Não Materna (PLNM)

Acabei há dias uma formação organizada pelo Ministério da Educação (ME) em Projecto de Investigação-Acção em Ensino do Português Língua Não Materna (PLNM).

Julgo que a primeira questão que se coloca prende-se com a designação da acção, nomeadamente quanto à justificação epistemológica por se preferir PLNM e não a expressão comummente usada, a de língua segunda (L2).

Na verdade, a definição do conceito aqui pouco importa. De facto, no entender do ME, PLNM é semelhante a PL2 (Português Língua Segunda). Isto é, em traços largos, uma segunda língua materna que se aprende em contexto de imersão, por motivos socio-económicos ou culturais. Em nossa opinião, é a designação que se torna infeliz. De facto, basta efectuarmos uma pesquisa para verificar-mos que PLNM se refere apenas a páginas portuguesas, ligadas directa ou indirectamente ao ME. Em termos internacionais, é um conceito vazio de sentido, ao contrário do ensino da L2, seja ela qual for.

Não obstante, a formação era de facto necessária. De facto, as escolas portuguesas têm progressivamente recebido cada vez mais alunos oriundos de variadíssimos países de diferentes continentes, desafiando os professores quer quanto aos seus conhecimentos de conteúdo, quer relativamente à conhecimento didáctico de conteúdo.

Ensinar uma Língua Materna (LM ou L1) não é a mesma coisa que ensinar uma L2. Existem diferenças na  maneira de adquirir língua (características intrínsecas aos sujeitos), como ao nível dos conteúdos e organização dos mesmos (factores extrínsecos ao ensino).  Um professor formado, por vezes há vários anos, para ensinar Português enquanto LM, terá dificuldades em encarar essa mesma língua enquanto L2 ou LE. O público é diferente, os conteúdos e métodos também.

Dificuldades que esta formação procurou suprir, na medida do possível. Faltou-lhe, em nosso entender, falta de visão. Com efeito, sendo um projecto de investigação-acção, a formação deveria ter ocorrido ainda durante o ano lectivo, e não no fim, ou, melhor ainda, no início do mesmo, sendo os docentes acompanhados pelos formadores na implementação do projecto. Um projecto desta natureza procura objectivar e fomentar práticas reflexivas, algo que é impossível em 15 dias de formação.

Os formandos realizaram o trabalho possível, aprenderam aquilo que era possível, treinaram/discutiram/reflectiram o possível. Ainda assim, todos consideraram a acção de formação bastante positiva. desenvolveram conhecimentos e técnicas no âmbito do ensino do PL2. Treinaram práticas de diagnóstico e de planificação. Aprenderam a identificar problemas e modos de os enfrentar, recorrendo a projectos de investigação-acção.

Reacção a leituras… (#1)

Vasco Teixeira (coordenador da comissão do livro escolar da APEL e representante da Porto Editora) deu uma excelente entrevista ao jornal Público do passado sábado (08/09/2007). Ainda que se possa afirmar que as opiniões não serão inócuas, colocou o dedo na ferida e revelou-se bastante crítico sobre a actuação da ministra da educação.

Na verdade, pactuo com algumas das opiniões de Vasco Teixeira. Maria de Lurdes Rodrigues soube reconhecer alguns dos problemas[1] das nossas escolas (levantados em parte no manifesto com que abri o blog), procurou resolvê-los com medidas que nalguns casos até poderiam ser boas, mas quis (e continua a querer fazê-lo) da pior forma: centrando em si todo o processo, não ouvindo os parceiros, principalmente quem diariamente trabalha na escola (alunos e professores).
Como reconhece Vasco Teixeira, algo que se diz inclusive há muito tempo, ela « não confia nas pessoas, nem mesmo nas instituições. Faz tudo de uma forma centralizada, sozinha. Acho que vai acabar o mandato angustiada e só. A ver as medidas a não resultar. »
A não resultar porque não se apercebe das tropelias, do que revoga e daquilo que deixa continuar. Um exemplo gritante é a aplicação da TLEBS, precipitada a meu ver, não existindo mais orientação após o cancelamento da sua aplicação (precipitado igualmente), sendo que alguns manuais continuam com a nova terminologia e os novos a voltarem à antiga. Exemplos desses há muitos infelizmente, desde a reestruturação do Ensino secundário (fusão de cursos) sem se saber com que programas trabalhar, a criação de novos cursos tecnológicos, recusando-se a criação de manuais escolares, mas não criando orientações, nem uma bolsa de materiais online, por exemplo, até à resolução do problema da coexistência no Ensino Básico de dois programas divergentes (competências essenciais e programas da reforma de 91).

Despachos avulsos que não têm em conta o que se decidiu anteriormente, ou seja, não se planifica a acção, parece-me que se decide em cima do acontecimento, para reagir a algo que se levantou com a decisão anterior.

Em que ficamos então?
[1] Falta de aprendizagem dos alunos, abandono escolar, manuais escolares, concurso docente e instabilidade na carreira, integração na carreira e evolução na mesma, programas das disciplinas, TLEBS, etc.

Imagem retirada do seguinte blog: http://sinistraministra.blogspot.com/

Diário de um professor

(Foi escrito a propósito do dia mundial do ambiente… mas os sentimentos são reais!).

Hoje estava demasiado atarefado. Não tive tempo para pensar. Não me lembrei sequer que era dia do ambiente. Estava tão atarefado que não tive tempo de me preocupar. Quis lá saber da torneira que não fechei ao lavar as mãos. Gosto de ouvir a água a correr, relaxa-me.

Com tanta coisa em que pensar hoje que não me preocupei com outras. Para que pensar em disparates. Se encosto para atender o telemóvel, e fico à conversa, para que desligar o motor do carro. Quando o ligar poluo à mesma, não é assim? Não é quando há maior descarga? Não sei, não tive tempo de pensar nisso.

Tantos trabalhos de alunos para ver. Tantas coisas para corrigir, notas para dar, dor de cabeça na certa quando vejo que alunos esperançados não atingiram os mínimos para pelo menos terem positiva. Por isso, por que razão hoje haveria de me chatear se me esqueço da luz acesa quando saio do gabinete?

Fiquei deveras chateado com algumas notas. Alunos que se esforçam, que tentam dar o seu melhor, descuidando-se, ainda assim, no essencial. Lamentos que obviamente me perseguem uns momentos. Não ficam agarrados à secretária, como noutros empregos. Por isso, quero lá saber se hoje tomo banho de imersão para relaxar. Sabe mesmo bem. Um duche, também, com aqueles chuveiros que têm jactos diferentes, mas um banho de imersão… quero lá saber da água a mais, quando se trata de relaxar.

O trabalho não ficou na escola, veio comigo para casa. Muitos não se podem gabar disso. Cheguei tarde, jantei sozinho e estou agora à espera de ver uma série que gosto. Estou sozinho, tv acesa, luz com regulador de intensidade, mas no máximo. Não porque estou a escrever, mas porque me apetece. Acho que hoje mereço não me preocupar com ninharias. Para quê!!??

E daqui pouco vou deitar-me, de consciência tranquila. Bem comigo mesmo. Os outros, hoje que se preocupem. Gente como os que se dão ao trabalho de fazer contas como uma que ouvi no boletim noticioso da Antena 3. Sabiam que a água gasta nas piscinas da Califórnia dava para matar a sede a metade de África? Estranho não é. Tenho impressão que há tempos publiquei uma animação acerca da miniterra. Já nem me lembro. Para quê? Hoje decidi não me preocupar com coisas dessas. Há gente a mais a fazê-lo, a dizer coisas bonitas e a fazer outras feias.

Um abraço a todos. E façam como eu. Sabe tão bem não nos preocuparmos com a herança que deixamos.

JGuerra

Não esqueçam o desafio do post anterior.

Professor tutor

Segundo o Diário de Notícias de hoje (23/02/2007), o diploma que consagra a figura do professor tutor, vulgo professor único, foi ontem publicado em Diário da República. O diploma torna possível « habilitações conjuntas para a docência – combinando o ensino do pré-escolar e do 1º ciclo ou os dois primeiros ciclos do básico, do 1º ao 6º ano. »
Pois é, vamos ter educadores a ensinar na primária!(?)

Criticado por todos, sindicatos e professores (e pais) esta forma de legislar avulsa deu mais este fruto. Agora veremos como vai ser implementado.

Falta agora saber pormenores… mas bons caminhos para melhores aprendizagens não me parece que daí soprem.

JGuerra

Professor único

Temos sindo prendados com afirmações esparsas, descontextualizadas… diria que quase como se quisessem semear a discórdia.

O ME tem-nos habituado a isso, infelizmente!

A essas afirmações reagem logo sindicatos, professores e alunos e encarregados de educação (quando a comunicação social lhes dá essa possibilidade), a quente, sem pensar… protestando apenas por protestar, porque é o papel deles, porque se não fosse para isso não valeria a pena estarem a dirigir sindicatos, etc.

Pois bem!

Embora reconheça que parece ser mais uma manobra, um discurso que geralmente assenta num vazio teórico-metodológico, porque não reflectido convenientemente, a ideia teria possibilidades de ser boa, desde que acabassem então com o segundo ciclo do ensino básico.
Vejamos. Em França, por exemplo, o primeiro ciclo é de cinco anos, o college, nosso 3º ciclo, é de quatro e o Liceu de três, acabando com um exame prestigiado, sem o qual muitos empregos são vedados aos estudantes. Na primária, os alunos têm um professor por ano, sempre diferente. Um professor é colocado para um determinado ano de ensino, e, de certa forma acaba por se especializar nele, em termos científicos e metodológicos. existe, ainda, uma progressão entre anos, com certeza pensada e estruturada entre os vários professores, de acordo com os programas em vigor.

Em Portugal não sei se existiria mudança efectiva de práticas. Não tenho, inclusive, nenhum pudor em dizer que provavelmente continuaria a ser tudo igual, mudando apenas o figurino do currículo. Convenhamos que, ao ME, esta medida permite-lhe poupar bastante dinheiro… até porque as formações avançadas que os professores devem realizar para pdoer entrar no sistema serão às custas dos mesmos e não do ministério. Para além disso, parece-me que seriam uns quantos funcionários docentes a menos.

Espero que não seja mais uma daquelas medidas que se quer a todo o custo implementar no nosso país apenas porque resulta noutros, sem olhar a contextos. Relativamente ainda ao caso de francês, o próprio concurso de colocação de docentes é substancialmente diferente do nosso e as formações profissionais também, tal como nos restantes países onde virgoa o professor único. Professor único, convenhamos, que apenas existe no sistema do 1º ciclo.

Vejamos o que acontece a seguir.

(c) Tela atribuída a Claude Lefebure, « un precepteur et son élève »

MANIFESTO

Numa altura em que tanto se discute a educação, o lugar do ensino das línguas e das humanidades. Numa altura em que se discute ainda o ECD e se preparam ECDU e renovações nas universidades e politécnicos…
… decidi começar este ano novo com o manifesto que abriu o blog. Aguardo os vossos comentários.

MANIFESTO

Em Portugal, o ensino de línguas, quer LM quer LE, atravessa uma crise que infelizmente se arrasta há muito tempo. Professores, pais, sociedade civil e investigadores concordam na constatação de fracas competências na LM (oral e escrita), nos baixos níveis de literacia que atravessam as populações estudantis e que se reflectem depois na vida activa: mão-de-obra pouco qualificada, ainda que tenham concluído a escolaridade obrigatória ou inclusive o ensino secundário.

Várias são as razões dos baixos níveis de literacia, que não se medem exclusivamente na LM, pois na sociedade actual, é imperioso o conhecimento de pelo menos duas línguas estrangeiras, de preferência europeias, se quisermos desenvolver uma sociedade competitiva cultural e economicamente (e desculpem-me os puritanos por juntar dois conceitos que, parece, se deveriam excluir).

Não me deterei aqui nas razões. Aponto, antes, aqui algumas soluções. Procurarei desenvolvê-las de forma regular, esperando que reagem, critiquem, opinem, etc. “Postem” sempre que quiserem.

As minhas hipóteses de resolução de alguns dos problemas:

1. Redução do número de alunos nas aulas de línguas (LM e LE), constituindo o número 15 como referência e não a média actual (entre 25 a 30 alunos).
2. Colocação de professores mediante concurso no qual o critério da graduação (nota de licenciatura + anos de serviço) se deve associar às habilitações pós-graduadas (com aproveitamento), na área curricular do concurso, e a um exame ou outro mecanismo que teste as competências pedagógicas e científicas regularmente (5 em 5 anos, por exemplo).
3. Redução do número de turmas por docente (máximo de três).
4. Colocação de professores cooperantes (1 por cada 3 turmas de línguas específicas) em todas as escolas que trabalhem em estreita ligação (i) com o docente da turma, quer na sala de aula, quer na preparação das sequências de aprendizagem; (ii) com os alunos em atendimentos de apoio à aprendizagem e no desenvolvimento de estratégias diferenciadas. Este docente poderia ser seleccionado de entre aqueles que não preenchessem os requisitos do ponto 2, contando o período de colocação como cooperante para a sua formação e entrada no sistema como responsáveis efectivos por turmas.
5. Exames escritos e orais, que versem sobre língua e cultura, aos alunos do 9º e 12º ano e não apenas o exame escrito existente actualmente que reduz drasticamente as competências leccionadas nas aulas.
6. Criação de programas para o 3º ciclo associados aos documentos das competências essenciais e ao quadro europeu comum de referência que permitam alguma flexibilidade na sua progressão (acabar com a divisão por ano escolar) e na sua contextualização local (escola/turma).
7. Ligação da escola à sociedade civil, desde o 3º ciclo do EB (7º ano), com promoção da utilidade de conhecimento em LE nas empresas, nos organismos públicos, etc.
8. Abolição dos manuais escolares tais como os conhecemos, principalmente aqueles que formatam e condicionam as actividades lectivas. Em meu entender, independentemente da língua, o manual escolar devia ser um compêndio de textos, intimamente ligados a factos culturais (mundanos e eruditos) aos quais estivessem ligados vários outros tipos de cadernos de actividades (leitura, escrita, falar/ouvir, funcionamento da língua, etc.), organizados por níveis de competências (os do quadro europeu). Consideramos que deste modo se alargaria a autonomia e competência do docente por (i) não sentir o seu trabalho “facilitado” em termos de planeamento da sua intervenção pedagógica; (ii) permitir uma adaptação de competências/conteúdos à realidade turma/aluno; (iii) obrigar a uma maior reflexão na organização das unidades lectivas.
9. Descentralização de competências do ME para as Direcções Gerais (ou preferencialmente outro organismo, menos pesado burocrática e financeiramente, menos distante da escola e da realidade escolar, isto é, com circunscrições mais pequenas, com órgãos eleitos pela comunidade escolar, etc.) a nível: da gestão financeira (assegurando a tutela dotações adequadas), da contratação de docentes, da organização dos espaços, etc. Em alternativa, o “Concelho Regional de Educação” (por exemplo) poderia possuir uma gestão tripartida: um representante do ME, um representante da comunidade escolar e um representante da sociedade civil, com poderes idênticos, cujas decisões resultariam da consulta e aprovação de uma pequena assembleia de representantes (10 elementos, por exemplo).
10. As escolas necessitam de uma efectiva autonomia de decisão, não tendo de recorrer sempre às DRE, por tudo e por nada… um exemplo: as escolas não têm real autonomia na definição de número de alunos por turma. Ridículo, não é?

Alguns dos pontos mencionados poderão provocar alguma celeuma, mas de que servem os consensos se não para continuarmos com o status quo? A polémica obriga à reflexão e, consequentemente, a uma evolução, se não nacional, pelo menos local, no trabalho diário com os nossos alunos.