Educação Sexual

Neste período de confrontação e surpresa, em que se votam matérias nesta questão e se vislumbram episódios cómicos por tão ridículos que são, parece-me que deveria existir uma maior discussão, uma maior apoio às escolas e não atribuir essa função a todo um conjunto de professores que pouca ou nenhuma preparação têm.

O episódio que amplamente tem sido discutido nas notícias não é exemplo. Não será assim em todas as escolas. Não quero acreditar que seja.

Agora acredito que os professores não se sintam à vontade em abordar tão melindrosas questões, nas quais a idade e maturidade não permitem todo o tipo de abordagens.

Não desculpa a atitude daquela docente, nem a explica. Considero que passou todas as marcas do bom senso e profissionalismo.

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Antes de concluir, gostaria de deixar alguns apontamentos sobre uma das componentes do processo de ensino e de aprendizagem que se encontra ausente desta proposta de novos programas: a avaliação. Não compreendo como não existe qualquer referência a modos de actuação e referenciais teórico-metodológicos sobre como, quando e porquê avaliar. Com efeito, integrando-se estes novos programas em paradigmas associados ao desenvolvimento de competências, seguindo algumas orientações provindas do Quadro Europeu Comum de Referência, seria de todo pertinente que se defendesse um modelo de avaliação processual, que efectivamente auxiliasse os alunos nas suas aprendizagens. Receio que deste modo, continuem a persistir práticas de testes somativos e testes formativos que apenas têm por função o controlo de aprendizagens por parte do docente e não a consciencialização de estudantes sobre o que aprenderam e como.

Um modelo de avaliação processual acompanha o estudante desde o início do processo de aprendizagem; consciencializa-o dos critérios pelos quais vai ser avaliado, pois estes são (co-)construídos ou (co-)partilhados; fornece-lhe instrumentos de auto-verificação e auto-controlo, etc. Favorece, assim, aquilo que designaram por “experiências significativas de aprendizagem”.

Em conclusão, parece-me que estamos perante um grande desafio para a generalidade dos professores de Português. De facto, esta proposta rompe com algumas práticas instituídas. Carece, não obstante, de uma reflexão partilhada mais aprofundada que poderia colmatar algumas das lacunas enunciadas.

Referências citadas:

Nunan, D. (1998). Language teaching methodology. A textbook for teachers. Londres: Prentice Hall.

Nunan, D. (1999). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: C.U.P.

Nunan, D. & Lamb, C. (1996). The self-directed teacher. Cambridge: C.U.P.

Sim-Sim, I., Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997). A língua materna na educação básica. Competências essenciais e níveis de desempenho. Lisboa: DEB/ME.

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Quanto ao conhecimento explícito, considero relevantes as premissas defendidas nestes novos programas. De facto, é de todo relevante que os estudantes desenvolvam conhecimentos sobre a sua língua materna de forma consciente e efectiva. Durante muitos anos, o conceito subjacente aos actuais entendimentos de ensino da gramática foi mal interpretado, deixando-se progressivamente de se explicitar língua. O Funcionamento da Língua tinha contudo uma mais-valia, a de procurar integrar o estudo sobre a língua em situações comunicativas reais, não se valorando o estudo da gramática pela gramática. Afirmações como as seguintes, e que de certo modo sistematizam a concepção do ensino da língua, podem indiciar um regresso a um ensino mais estruturalista das categorias e estruturas da língua para depois serem aplicadas em exercícios descontextualizados, sem valor linguístico ou relevância comunicativa e social para os aprendentes:

“Pretende-se, deste modo, assegurar que o aluno, sendo possuidor de um conhecimento intuitivo e implícito da língua, sedimentado no treino e no confronto com novos padrões, vá progressivamente, mediante uma reflexão sistemática, aprofundando a consciência desse saber, moldada por categorias e por termos que lhe permitam explicitá-lo e sistematizá-lo, no plano gramatical e no plano textual. [...] A sua consolidação passa igualmente pela necessidade de o trabalhar, de forma oportuna e criteriosa, como um domínio de estudo autónomo, apoiando os alunos na organização e na descrição sistemáticas do seu conhecimento da língua e dos textos.” (p. 155 – destaques meus)

O estudo sobre a língua e as diversas sugestões metodológicas presentes, às quais atribuo igualmente grande importância, tal como trabalho oficinal, devem estar intrinsecamente associadas às situações comunicativas que se pretendem desenvolver, em cada uma das competências essenciais. O conhecimento consciente sobre a língua (conhecimento explícito) e a capacidade de reflexão sobre esse mesmo conhecimento (conhecimento metalinguístico) só é útil se tiver por função o aperfeiçoamento de qualquer uma das competências essenciais, caso contrário teremos tendência a cair nas rotinas e na perpetuação de experiências pouco significativas para a aprendizagem.

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Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_4

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Por seu lado, a competência de produção escrita adquire neste programa um lugar de destaque. Preconizam-se abordagens processuais, a dedicação de tempo de aula para a abordagem da escrita nas suas diversas componentes, o trabalho em oficina, o recurso às novas tecnologias, etc. Preconizam-se igualmente diversos meios de divulgação dos escritos, que podem passar inclusivamente pelas novas tecnologias, adaptando a realidade das práticas escolares ao século em que vivemos.

 

Parece-me, no entanto, que nos 1º e 2º ciclos se deveria ter em atenção as diferentes aprendizagens defendidas para o 3º ciclo (pp. 154, 155), com as devidas adaptações às especificidades da população estudantil de cada um. Dever-se-ia também chamar a atenção para a variação dos géneros textuais segundo as comunidades discursivas do escrevente e do destinatário, sendo que um mesmo género pode revestir-se de características diferentes segundo a comunidade de pertença, isto é, dar maior reforço a entendimentos sócio-processuais da escrita. Por fim, a insistência na continuidade do estudo da narrativa para mais tarde auxiliar os processos de construção ficcional apenas se entende tendo em conta o reforço da presença da literatura referida acima. Consideramos que deveria existir um maior equilíbrio. De facto, em que sentido a predominância da narrativa auxilia a construção das chamadas “aprendizagens significativas” ou a adequação à realidade extra-escolar ou profissional? Não se refere a descrição ou a explicação, demasiadas vezes necessária na vida quotidiana e profissional, cujos complexos mecanismos cognitivos e linguísticos continuarão a carecer de aprendizagem efectiva na escola. São, no entanto, tipologias prototípicas igualmente recorrentes nas outras áreas curriculares do saber e cuja mestria pode auxiliar a configurar o sucesso escolar em todo o currículo, como é defendido nas páginas introdutórias da proposta dos novos programas.

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Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_3

Quanto às sugestões metodológicas, procuraremos agrupá-las por competência e não por ciclo. Não me deterei nas competências orais por, em minha opinião, me parecerem assentar em pressupostos teóricos e metodológicos sólidos. Faltaria apenas a referência a contextos sociais diversificados e a diferentes situações comunicativas, de modo a não reproduzir as mesmas práticas. Mas, provavelmente, uma leitura atenta dos descritores poderia esclarecer estas preocupações.

A leitura é entendida como “um processo interactivo que se estabelece entre o leitor e o texto, em que o primeiro apreende e reconstrói o significado ou os significados do segundo”. Ora, se de facto a compreensão escrita é uma (re)construção de sentidos, esta estabelece-se segundo (i) processos cognitivos específicos (associados à compreensão e não muito diferentes dos evocados para a compreensão oral) e (ii) objectivos que norteiam o acto de ler e que auxiliam a compreensão pois através do propósito da leitura, o leitor orientará a sua acção. No entanto, estes factos não são mencionados na proposta de programas. Relativamente ao 1º ciclo, considero redutor que se pugne unicamente por métodos silábicos de aprendizagem da leitura. Em minha opinião, deveria dar-se maior liberdade à acção educativa do professor, podendo, caso prefira ou caso as necessidades de aprendizagem dos alunos assim o exijam, optar por métodos interactivos, aliás mais actuais, que potenciam o acto de ler de diversas formas, atendendo a necessidades individuais e a actividades de leitura múltiplas.

A aprendizagem e prática da leitura é recorrentemente associada aos textos de índole literária, existindo, segundo as vossas palavras, um reforço da presença da literatura nos diferentes ciclos. De facto, assim acontece, e baseando-se no Plano Nacional da Leitura, promovem-se “pactos” de leitura a incluir no Projecto Curricular de Turma que englobam apenas textos literários. Deixam-se, deste modo, de parte os textos utilitários e os textos de divulgação científica, os quais devem apenas surgir nas aulas. Parece-nos, que deste modo, não há lugar ao desenvolvimento de capacidades de leitura funcional, útil para as actividades diárias extra-escolares, nem se contribui para o desenvolvimento da literacia científica, favorecendo a aprendizagem de instrumentos de compreensão de textos desta natureza, bem como o gosto e interesse pela Ciência. A presença destes últimos, promoveria aprendizagens significativas em outras áreas do saber curricular e para o desenvolvimento de conhecimentos declarativos, culturais (em toda a extensão do termo) e não apenas ligados a um legado literário ou estético.

Não quero com isto retirar importância à leitura do texto literário para o desenvolvimento de competências de leitura ou para a promoção de um sentimento de pertença a uma comunidade de falantes com história e valores comuns. Mas a literatura sempre esteve presente nas aulas Português, e sempre em maior percentagem textual, se assim podemos dizer, relativamente a outro género textual. Basta lermos os estudos internacionais, tal como o PISA, para percebermos que as maiores falhas se registam em outros géneros e não na leitura da literatura.

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Neste documento pretende-se que a arquitectura seja clara e sintética, de modo a que o professor se possa orientar com facilidade no seu manuseamento. Contudo, julgo que nos descritores, os conteúdos não são suficientemente claros. Com efeito, parece-me que se evocam conceitos pouco definidos, que obrigam à consulta, em muitos casos, do Dicionário Terminológico. Não me parece, por conseguinte, que seja o melhor modo de actuar uma vez que se procurar fomentar a consideração do programa como instrumento de trabalho para o planeamento da acção e não o manual escolar.

Por seu lado, considero bastante pertinente o fomento das TIC nas aulas de Português, na sua integração em todas as competências, bem como no conhecimento explícito. Aguardamos com expectativa que a utilização das tecnologias e textos multimodais possa realmente ser uma prática efectiva das escolas e esperamos que estas sejam apetrechadas nesse sentido, de modo a que as práticas descritas possam realmente ter lugar. No mesmo sentido, é bastante positivo que se preconizem visitas de estudo de modo a proporcionar outro tipo de aprendizagens, permitindo o contacto com o legado cultural de Portugal. Chamo a vossa atenção para o facto do novo estatuto da carreira docente não deixar grande margem de manobra aos docentes. Ausentar-se para visitas de estudo implica (i) acumulação de faltas, impedindo uma avaliação mais positiva; (ii) a construção de planos para as aulas não dadas e (iii) a reposição de outras caso faltem a aulas dos Cursos de Formação e Educação. Não prevejo, por isso, que a prática dos professores passe a ser muito diferente da actual.

 

 

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Novos Programas de Português Ensino Básico_Parecer_1

Os próximos post correspondem ao parecer que enviei ao Ministério da Educação.

Dividimos por partes devido à sua extensão. Boa leitura e excelentes reflexões.

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Em primeiro lugar gostaria de felicitar a equipa pelo trabalho coerente e inovador. Há muito que se sentia a urgência da revisão ou alteração dos programas elaborados em 1991 e diversas vezes revistos em documentos (e.g. Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997) publicados pelo Ministério da Educação ao longo dos anos. Necessidade ainda mais premente após a publicação em 2001 das Competências Essenciais, as quais pouca ou nenhuma articulação tinham com os programas anteriores.

Na qualidade de investigador na área do Ensino de Línguas e formador de professores de Português tanto a nível inicial como contínuo, venho apresentar algumas conclusões de uma leitura atenta, que peca apenas pela falta de tempo para ler com mais acuidade os diferentes descritores de competências por ciclo.

Procurarei ser o mais claro e sintético possível, numa área que precisava de um debate mais alargado após a realização desta proposta de novos programas de Português para o Ensino Básico.

Iniciarei por tecer alguns comentários quanto aos objectivos, enquadramento, conceitos-chave e opções programáticas, detendo-me depois nas sugestões metodológicas para cada ciclo de ensino.

A proposta de novos programas insere-se na continuidade de uma corrente teórica e metodológica iniciada com a aprovação das Competências Essenciais, na senda daquilo que foi realizado em outros países europeus após a publicação do Quadro Europeu Comum de Referência pelo Conselho da Europa. De facto, a concepção curricular para o ensino e aprendizagem das línguas alterou-se, aliando-se perspectivas humanistas e sócio-cognitivas, nas quais se procura que o aluno aja pela língua de modo a aprender a língua.

Encontramos alguns desses pressupostos nesta proposta. Mantém-se a noção de currículo em espiral, agora ainda mais necessária dada a organização por ciclos, bem como a ideia de uma pedagogia de desenvolvimento integrada do aprendente que converge em três direcções: aquisição de saberes e competências, formação pessoal e favorecimento do exercício da cidadania responsável através da aprendizagem da Língua Portuguesa e do património cultural que veicula.

Contudo, deixa-se cair aquela que provavelmente permitiria resolver a imprecisão do conceito introduzido no documento de “experiência significativa de aprendizagem” (e.g. p. 20 e p. 118). A aprendizagem apenas é significativa se o aprendente encontrar nos saberes declarativos e processuais a adquirir algum valor social, isto é, algum sentido prático para a sua vida quotidiana e profissional. Ora apenas designam, sem esclarecer o entendimento que desse conceito fazem. Um dos conceitos-chave do Quadro Europeu consiste na noção de tarefa comunicativa como aglutinadora de competências e saberes em situações de aprendizagem, na senda das diferentes obras de Nunan (1996, 1998, 1999) que trouxeram para o campo pedagógico a noção de tarefa e de sequência de aprendizagem. Esta última aparece referida, ainda que escassas vezes, nomeadamente nas orientações de gestão no 3º ciclo, enquanto que a de tarefa desapareceu por completo. Não obstante, esta metodologia de trabalho está intrinsecamente associada à noção de competência, dado ser através de tarefas comunicativas que o estudante age num determinado contexto social, isto é, mobiliza determinados saberes no momento da acção física e/ou linguística. Veja-se a esse propósito as diversas investigações e publicações relativas à noção de competência e perspectiva accional por parte de Philippe Perrenoud ou de Daniel Coste, Maria de Lurdes Cabral ou eu mesmo, entre outros.

[continua brevemente]

Ensinar e aprender no séc. XXI

Sempre nos perguntámos o porquê de alguns países terem resultados acima da média em termos de aquisição, compreensão e uso de conhecimento e competências. Pois aqui vai um exemplo, gentilmente cedido pela minha grande amiga Elsa.

De facto, o cérebro não funciona de forma linear, mas insistimos em manter modelos lineares de comunicação e registo do conhecimento; modelos de fraca interacção entre conhecimentos declarativos e processuais; modelos que continuam a não valorizar o conhecimento estratégico.

O vídeo está em francês, mas entende-se perfeitamente.

ler contra os males

«Ler, que pode ser um vício, uma pedantaria ou um hábito, está reduzido a ser uma questão de tempo. Não há tempo para ler, a distância entre a casa e o emprego é cada vez maior, os consultórios só fornecem velhas revistas ou propaganda médica, as gares do metro são mal iluminadas, a leitura não é protegida numa sociedade comprimida entre horas de ponta e telenovelas. A sociedade não se organizou no sentido de fazer do leitor um património cultural. Aquele que lê modera as leis da imbecilidade que é o mesmo que dizer as leis do mal.»

in Dicionário Imperfeito, de Agustina Bessa-Luís, Guimarães Editores, 2008

Quem somos, como nos formámos e formamos?

Caros colegas,

no âmbito de uma investigação associada ao Centro de Estudos em Linguística e Literatura (CELL), do Departamento de Línguas, Comunicação e Artes da Universidade do Algarve, procuro caracterizar a população docente de Línguas Estrangeiras, bem como os seus percursos formativos.

Este trabalho permitirá, entre outros, conhecer melhor a população de professores, bem como, e diria essencialmente, as suas necessidades em termos de formação científica e profissional, permitindo adequar os cursos de formação às reais necessidades dos docentes.

Esta motivação resulta, em parte, do sentimento de insatisfação que me é frequentemente transmitida relativamente aos escassos cursos de formação que surgem, principalmente na área de influência da Universidade do Algarve.

Assim, embora a população que poderá, no futuro, colher frutos imediatos dos resultados obtidos seja desta região, a divulgação posterior deste estudo em congressos e na publicação do relatório final permitirá, espero, uma provável reflexão dos centros de formação associados a escolas, Associações de Professores, etc.

Apelo, assim, a uma ampla participação de modo a reflectir aquilo que os restantes professores necessitam em termos formativos.

Peço-lhe, por conseguinte, que me dedique 10 minutos do seu tempo respondendo ao questionário.

Basta para isso clicar no link: A Formação em Questão

Agradeço, desde já, a Vossa participação.

Assim que possível publicarei aqui uma parte dos resultados preliminares.